Происходит имитация отношений — это создание иллюзии партнерства, где внешне присутствуют атрибуты пары (совместное времяпрепровождение, забота, общение), но нет искренней эмоциональной вовлеченности. Люди прибегают к этому, чтобы избежать одиночества, получить социальное одобрение или выгоду, а также из-за страха перед настоящей близостью или ответственностью.

Неспособность выстраивать отношения у людей с антисоциальным расстройством личности (АРЛ) обусловлена полным отсутствием эмпатии, базовым пренебрежением социальными нормами и склонностью к манипуляциям. Вместо искренней привязанности такие личности воспринимают окружающих как инструменты для удовлетворения своих потребностей. Люди с антисоциальным расстройством не способны понять или разделить чувства партнера, поэтому чужая боль или дискомфорт их не останавливают. Близкие связи строятся на контроле и эксплуатации. Часто применяются газлайтинг и ложь для получения выгоды. Неспособность контролировать гнев приводит к физическому или эмоциональному насилию. Они легко нарушают обещания и договоренности. Характерной чертой людей с антисоциальным расстройством личности является стойкое нежелание брать на себя ответственность, из-за чего прочные и надежные связи не формируются. Глубокая эмоциональная привязанность для них невозможна, любые контакты остаются поверхностными.

Главная замена взаимных чувств – контроль. Всё их обаяние и внимание направлено на управление эмоциями партнера: когда партнер боится, сомневается или зависит от них, они чувствуют своё эмоциональное превосходство.

Неспособность к искренним чувствам. У людей с антисоциальным расстройством нет истинной эмпатии, нет видения будущего и планов, основанных на общих целях. Их «далёкие мечты» — лишь декорация для удержания власти.

Манипуляция как единственный инструмент. В отсутствии устойчивых привязанностей и моральных ориентиров они прибегают к одинаковому набору приёмов: ложь, шантаж, шутливые «подколы», которые вызывают сомнения в себе. Эти приёмы направлены на контроль над вашим эмоциями.

Вся эта яркая аффективная жизнь, являющаяся в норме, может быть, основной индивидуальной ценностью ребенка данного возраста, не претендует называться "серьезной". Реальная, серьезная, жизнь дома и в школе идет теперь более обыденно и накатанно для ребенка. Он по мере сил выполняет требования взрослых, но относится к ним более спокойно, старается соблюдать общие правила, находя при этом компромисс для сохранения своих индивидуальных ценностей. Можно сказать, что и взрослые в период, непосредственно предшествующий подростковому возрасту, также начинают взаимодействовать с ребенком наиболее "экономным" и формальным способом, задействуй механизмы первого уровня, когда активность стимулируется только переживанием дискомфорта. Это проявляется в том, что основным средством организации ребенка в это время становятся их отрицательные реакции.

Все это, как нам кажется, свидетельствует в пользу того, что в этот возрастной период происходит разъединение систем аффективной организации поведения ребенка и его близких. В дополнение к индивидуальному аффективному стереотипу, сложившемуся перед кризисом трех лет, ребенок самостоятельно осваивает механизмы эмоционального контроля. Он теперь сам ищет компромисс между выполнением того, что он должен делать, и что ему хочется, т. е. собственными аффективными установками. В рамках развития средств аффективной саморегуляции значительное место занимает разработка механизмов экспансии, определяющих уровень притязаний ребенка.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000

Обозначение помогает фиксировать впечатление, и ребенок теперь получает возможность воспроизводить его в памяти с помощью слова. Понятно, что это играет огромную роль в формировании устойчивой индивидуальной картины мира. Известно, что именно с ранним возрастом связаны наши первые сознательные воспоминания, их особая конкретная яркость, аффективная окрашенность, организация на основе чувственных ассоциаций.

При сохранении тесной эмоциональной общности со взрослым ребенком начинают выделяться и фиксироваться, с одной стороны, стереотип собственной аффективной избирательности, собственных привычек и ритуалов, с другой - жизненные стереотипы его близких; одним из средств их дифференциации также является конкретное предметное упорядочивание. Определение принадлежности вещи становится для ребенка аффективно значимым. И раньше вещь, связанная с близким, приобретала для него особое качество, становилась объектом интереса. Теперь малыш внимателен к самому порядку принадлежности и в какой-то момент может начать пунктуально требовать, чтобы вещи использовались только их "хозяевами" или, наоборот, воспринимать его нарушение как сверхуморительную шутку.

Ребенок и сам начинает проявлять себя как собственник. При этом "я" в его речи может еще активно не использоваться, но пометка "мое" уже сейчас становится для него аффективно значимой. Выделяются его личные вещи: одеяло, подушечка, тарелка, ложка, чашка, игрушки, горшок. Часто в это время он вынужден выслушивать от родных шутливые упреки в жадности. При этом малыш искренне расстраивается, но все равно не может отдать свою вещь, поскольку пока слишком "привязан" к ней как к неотъемлемому атрибуту своего жизненного стереотипа, разрушение которого он воспринимает трагически, поскольку переживание своего "Я" в это время обеспечивается именно индивидуальным аффективным стереотипом.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000

Чем активнее становится малыш в обследовании среды, тем важнее для мамы становится возможность контролировать его действия. В данном случае она может опереться на уже отработанную до этого в совместных играх способность координировать эмоциональные оценки. Безопасность малыша начинает реально зависеть от того, насколько он может ориентироваться на эмоциональные реакции мамы и выполнять простые инструкции. В норме для ребенка второго полугодия жизни значимым становится различение похвалы, одобрения или укоризны, в то время как ранее для него была характерна более чуткая реакция на интенсивность эмоциональных проявлений взрослого (Лисина М. И., Мещерякова С. Ю., Сорокина А. И., 1983).

Подводя итог аффективного развития ребенка в период младенчества, мы можем сказать, что пройден огромный путь в развитии отношений с миром, сформирована система адаптации взрослый-ребенок. Взрослый продолжает отвечать за безопасность, принимает решения в неопределенных ситуациях, т. е. имеет дело с задачами первого и третьего уровней, а также помогает ребенку преодолевать дискомфорт и сохранять активность в отношениях с миром. В то же время в стабильных ситуациях в это время уже работают привычные, удобные обоим стереотипы выхаживания и эмоционального взаимодействия, и ребенок вносит активный вклад в разрешение задач второго и четвертого уровней. В рамках этих стереотипов происходит опредмечиваиие индивидуальных потребностей малыша, развиваются приемы взаимного привлечения внимания, координации эмоциональных оценок, т. е. инструментарий коммуникации.

Это создает аффективную основу для развития речи. Возможность объединения и взаимного обращения внимания на важные для обоих впечатления реализуется в закреплении указательного жеста, в отклике на свое имя. Ребенок не только пластично усваивает произнесение отдельных слов (они и раньше проскальзывали в его лепете), но и стабильно воспроизводит их в связи со сложившимися ритуалами взаимодействия (Bruner J., 1975), использует для инициации этих привычных форм, в речи малыша появляются первые слова-обращения ("мама", "дай"). Характерно, что ребенок с тяжелой формой аутизма, не имеющий устойчивых стереотипов в отношениях со средой и людьми, в этом возрасте продолжает пластично усваивать фонетически сложные слова, но произнеся их один раз, может больше никогда не повторить. Они как бы "всплывают и уходят на дно", потому что их воспроизведение действительно зависит от возможности привязать их к повторяющимся жизненным стереотипам, использовать как средство активного привлечения внимания близкого.

Таким образом, к году нормальный ребенок делает значительные шаги в развитии структур адаптации к стабильным условиям: 1) он, определяет свои предпочтения при закреплении аффективных стереотипов второго уровня и заставляет окружающих считаться со своими привычками; 2) формирует индивидуальные привязанности и разрабатывает свою манеру отношений с близкими; 3) возникает некоторая дифференциация и реципрокная координация его совместных со взрослым действий внутри единого жизненного стереотипа. С одной стороны, близкий получает возможность привлечь внимание ребенка, побудить к нужному действию и остановить нежелательное, с другой - малыш сам начинает направленно воздействовать на других. Эмоциональные реакции, обращение, взгляд на взрослого совмещаются с указательным жестом и направляющим словом.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000

Это не означает их простой фиксации, внутри стереотипа продолжается развитие взаимодействия. Известно, например, что сначала не происходит явного разделения вклада во взаимодействие его отдельных участников. В это время ребенок не обращается к взрослому с просьбой, выраженной взглядом или движением (опыты Фаянс, обсуждаемые Л. С. Выготским, 1984), пока он просто тянется к привлекшему его внимание объекту и кричит, а взрослый должен сам понять и "автоматически" включиться в общее действие. Аналогичное поведение демонстрируют и некоторые старшие детей с аутизмом, которые могут надолго задержаться на этой ступени развития взаимоотношении со взрослым. Когда им что-то нужно, они тоже не смотрят на близкого, не поворачивают к нему головы, не показывают пальцем, а просто без всякого обращения подводят взрослого и кладут его руку на предмет, с которым нужно что-то сделать.

В норме, однако, внутри стереотипа взаимодействия активно формируется операциональная сторона эмоционального контакта - обратная связь и возможность реципрокной координации. Обращение как ориентация на взрослого появляется достаточно быстро, и соответствующая мимика, требовательный крик приобретают характер, просьбы (Брунер Дж., 1977). Если раньше координация обеспечивалась непосредственным слиянием, аффективным заражением, то теперь эмоциональные состояния начинают фиксироваться и дифференцироваться. Известно, что пятимесячный ребенок может с удовольствием играть выражением своего лица в зеркале (Brazelton Т. В. 1982), а имитация им выражения лица матери приобретает более сложный характер, чем непосредственное отражение. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и вскоре сам начинает соответственно ситуации выражать удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000

Для организации саморегуляции четвертого уровня разрабатываются формы поддержания эмоциональных привязанностей, дружеских связей, культура приятного общения. Сопереживание входит в основы восприятия искусства. Мощным средством стабилизации выступает совместное обращение к высшим ценностям, лежащее в основе развития религиозной культуры. Создание ритуала переживания причастности к высшим ценностям, культуры, питающих это переживание религиозных символов, является, по К. Г. Юнгу (1992), средством ассимиляции и интеграции душевной энергии, концентрации смысла человеческой жизни. И, наоборот, отказ от культуры религиозных символов, как он считает, создает угрозу дезорганизации и попадания человека под власть "психической преисподней" - способствует возникновению беспокойства, нечеткого понимания, психологических сложностей, огромной массы неврозов - ненасытной жажды лекарств, влечению к алкоголю, табаку, пище.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000