На фото наш сосед по Солнечной системе - Юпитер. Планета в 317 раз тяжелее Земли, которая почти полностью состоит из веществ, которые мы называем топливом (метан, водород). Яркие точки на фото - места попаданий частей кометы Шумейкера-Леви 9 в Юпитер, которые нагревались до 30 тысяч градусов, в 5 раз горячее поверхности Солнца...

При чём тут это? Это прекрасно иллюстрирует, что отсутствие хотя бы одного необходимого условия полностью нивелирует все остальные. Юпитер - гигантское количество топлива, энергия от падения в десятки/сотни раз выше чем нужно для воспламенения... Но отсутствие окислителя всё это перемножило на 0.

Вторая аллегория. Немного в сторону, но для повествования тоже нужна.

Есть собственники квартир Саша и Паша. Саша продал свою квартиру за 4,5 млн. руб. Паша стал сдавать квартиру за 45 тыс. руб. Саша считает Пашу "нищебродом" т.к. на счету Саши 4,5 млн. руб., а на счету Паши 45 тыс. руб.

Та же ситуация через 10 лет. Инфляцией, % по вкладам и т.п. мы пренебрегаем.

У Саши на счету 4,5 млн. руб., у Паши 5,4 млн. руб. + актив в виде квартиры.

Кто теперь из них нищеброд? Кто дурак?

Данная долгая завязка нужна была для понимания двух вещей. Горизонт планирования, а так же необходимые и достаточные условия.

При чём тут образование и Николай Амосов? Потому что это довольно показательные для России иллюстрации того "как делать не надо", а точнее иллюстрации т.н. "теории власти", которой меня засыпали в комментариях под прошлым постом про Амосова.

Бизнес-модель деффективных менеджеров, типа Амосова, это "продажа квартиры". То есть застройщик минимизирует расходы и пытается впарить очень плохой продукт за оверпрайс и очень не любит тех, кто правду показывает. То есть максимизация прибыли сейчас. Да-да, прямо как АвтоТАЗ. На нём и проиллюстрируем.

По данным аналитического агентства АвтоСТАТ за январь-апрель 2026 года было продано на 9,6 % больше машин, чем за январь-апрель 2025 года. При этом доля АвтоВАЗа снизилась с 30,3 % до 25 %. При том, что административным ресурсом очень много кого заставляют покупать продукцию завода. Например, разные МУПы. Может ли быть восстановлено доверие к производителю? Если поменять руководство на адекватных профессионалов, то лет через ...дцать продукцию АвтоТАЗа начнут считать за машины.

Теперь перейдём на рынок недвижимости и... Увидим там практически идентичную картину. Из-за плохого качества новостроек цена со вторичным рынком потихоньку сравнивается, продажи новостроек идут вниз и даже льготы по ипотеке ситуацию не выравнивают.

Люди, которые имеют жильё и хотят улучшить жилищные условия... Не могут это сделать. Потому что новостройки... Так себе, а рынок вторички далеко не безграничен.

Продажи квартир из прошлого поколения новостроек (которые купили как новостройки 5 - 10 -15 лет назад) а теперь пытаются продать переведя актив в деньги... Так же сталкиваются с проблемами. Люди их покупать не сильно хотят.

То есть живущий по т.н. "теории власти" (а на самом деле легендарно идиотской концепции) "успешный" Николай Амосов имеет все шансы во вполне обозримом будущем стать банкротом. Как Саша из примера выше, который решил что "здесь и сейчас" важнее перспектив. Люди, живущие "в моменте" забывают, что завтра рано или поздно наступает. И хорошие решения "в моменте" практически всегда, это проблемы "завтра".

Добавим в наше повествование ещё один пример. Как НА САМОМ ДЕЛЕ работает УПРАВЛЕНИЕ.

Очень хорошо механику работы управления иллюстрирует "Эффект Кобры". Так называют серию системно идентичных процессов, которые были во всём мире и в результате которых принятое управленцем решение приводило к прямо противоположному эффекту. Термин получил своё название по одной из первых подобных ситуаций. В Индии англичане страдали от укусов кобр. Они приняли решение платить за головы змей, чтобы местные их убивали и поголовье снизилось. Местные стали кобр разводить и когда англичане это поняли, то платить прекратили. Местные не стали забивать кобр, а просто выпустили их, что серьёзно увеличило количество змей и нападений. То есть решение принимается с одной целью, но из-за проработки последствий результат получается прямо противоположный.

История знает ещё десятки аналогичных примеров по всей планете. Воробушки и урожай в Китае, например.

Управленческое решение, по своей механике, это бросок шара в боулинге, удар кием по шару в бильярде, выстрел из винтовки. То есть действие, которое НЕ ГАРАНТИРУЕТ и НЕ МОЖЕТ ГАРАНТИРОВАТЬ однозначный результат. Собственно основная сложность управления и состоит в том, чтобы "собрать" процесс или проект так, чтобы его результат попадал в обозначенную цель. Не просто "я сказал", не просто "я приказал", не просто "я закон написал". Полная проработка процесса или проекта.

Так вот адепты "теории власти" и подобных отказываются понимать и принимать ровно 1 факт в своей концепции.

Это не работает. Это никогда не работало. Это никогда и ни при каких условиях работать не будет.

Кратковременно может казаться, что работает, но это ВНЕЗАПНО. Кто не попал на Лурк тот знает, что ВНЕЗАПНО это когда человек получает закономерное последствие своих решений.

"Вышла замуж за хруста и ВНЕЗАПНО стала вдовой"

"Сел пьяным за руль и ВНЕЗАПНО права забрали"

и т.д. и т.п.

На примере системы образования, где "не так" сделано примерно всё. От меня уже давно просили разбор и вот до него добрался.

Начнём с самой системы образования. Всего, на каждое направление деятельности, есть 4 основные категории сотрудников:

1. Исполнители. Те, кто непосредственно выполняет трудовую функцию.

2. Управленцы. Те, кто организует выполнение исполнителями своих обязанностей, осуществляет управление и контроль за работой.

3. Теоретики. Лично я предпочитаю говорить "академические работники", это те, кто анализирует процессы и пытается их улучшить.

4. Фундаменталисты. Те, кто проводят казалось бы совершенно абстрактные исследования, но на основе которых теоретики разрабатывают улучшения процессов.

В теории (ну или по здравому смыслу) на каждую профессию должно быть 4 разных типа образования (по типам выполняемых работ). В СССР из этого сделали единую вертикаль: исполнитель - техникум, управленец - ВУЗ, теоретик - аспирантура, фундаменталисты - специализированные НИИ. Далеко не идеально, но вполне работоспособно.

Эта система "подарила" нам две глобальные проблемы:

1. Одно огромное заблуждение - "нужно высшее образование"

2. Ряд профессий стал относиться к высшему образованию, но из-за своей сложности объём курса охватывает только уровень специалиста. Высшего образования, как такового, в данных профессиях нет.

Отдельно проиллюстрирую второй пункт. Квалификацию врача можно получить только пройдя высшее образование. При этом в подготовке врачей системные вопросы организации работы медперсонала либо совсем не затрагиваются, либо затрагиваются в гомеопатических дозах. Возможно где-то и есть медики, которые могут квалифицировано выполнять управленческую работу, но лично я таких не видел. И это не их проблема. Образование медиков, хоть и "высшее" - специалитет. И если инженеры (которые тоже "только высшее") могут осуществлять функции управления по аналогии с основной профессией, то вот управление и медицина общего имеют примерно ничего.

В СССР это проблемой не являлось. Просто потому что функции управления лежали на отдельных системных организациях, которые сводили должности главных врачей и зав отделениями до формальностей... И именно это вносит огромный вклад в то, что медицина в России... Прямо скажем в очень печальном состоянии. Но не будем отвлекаться от темы.

Проблемы системы образования. Списком. Возможно будет серия постов по каждой проблеме отдельно:

Дошкольное образование.

По сути тут только одна проблема - оно есть только на бумаге. Проблематику довольно хорошо изложила Парламентская газета. Суть в том, что формально места в садиках есть для всех детей. В реальности отвезти ребёнка в садик и забрать его с него может занимать в сумме 4 - 5 часов в день, как следствие ребёнка туда просто не водят... Что формальную статистику улучшает, но проблемы не решает. Насколько всё печально официальной информации нет. Просто потому что Минобр не публикует ключевые метрики. Неофициальные данные говорят о том, что в ряде регионов мест больше чем детей, однако в подавляющем большинстве регионов мест в садах не хватает и очень сильно. На прошлой работе серьёзная часть сотрудников отправляла детей в частные детские сады т.к. места в государственных давали только многодетным (3+ ребёнка), семьи с 1 или 2 просто отправляли куда подальше.

Среднее общее образование.

1. Начнём мы с прямого следствия проблем в дошкольном образовании - 1 (и местами 2-й) класс сделали по сути старшей группой детского сада в которой учили писать, читать и базово считать.

2. Учебники и рабочие тетради. Которые формата А4. И которые весят много. Проблема освещалась в СМИ и не раз, суть в том, что тяжелые учебники и рабочие тетради нарушают нормальный процесс развития детей. Школьный рюкзак для начальных классов относительно ребёнка весит мягко говоря много. Как следствие нормой (т.е. наибольшей количественно группой) являются выпускники школ с хроническими заболеваниями. Проиллюстрировать можно так - представьте, что вы таскаете каждый день 25 или 50 кг мешок цемента в рюкзаке. Несколько лет подряд. Куда позвоночник выйдет? Рюкзак школьника может весить 10 - 15 кг, а вес 35 кг школьники набирают классу к 5-му. Алтайский Роспотребнадзор опубликовал у себя нормативы по весу рюкзака для школьников. Вес рюкзака не более 10 % от веса ребёнка и для младших классов не должен превышать 1,5 кг. Посмотрев предложения я нашел, что пустой рюкзак весит от 700 г. т.е. учебники и рабочие тетради должны весить не более 800 г. Я посмотрел вес учебников формата А4 и рабочих тетрадей такого же формата для младших классов. Вес доходит до 500 г. То есть ученик, соблюдая санэпиднормы может безопасно для здоровья взять в рюкзак ТОЛЬКО ОДИН учебник и рабочую тетрадь или 2 учебника.

3. Разные программы образования. Отстаивая интересы авторов учебников и издателей Минобр отказался от единой всероссийской образовательной программы. Как следствие - школьное образование стало полностью бесполезным. Почему - будет в следующем разделе.

4. Продлёнка (дополнительные занятия, внеурочка). Существовала и существует практика дополнительных занятий. Суть её в том, что помимо обязательной программы на педагогов "навесили" дополнительные часы. Механизм работы такой. Было у педагога 16 часов на ставку. Сделали 24 часа за те же деньги. Ввиду того, что количество учебных часов по официальной программе не изменилось, стали выдумывать различные предметы. В том числе и православие и подобное. Преподают это всё "на отъебись". Да и по другому преподавать не могут. Дополнительный "бонус" в том, что дети перегружены тем, что им нафиг не нужно.

5. Нацизм в школах. Когда дополнительные занятия стали обязательными во многих регионах их забили "региональными" предметами в которых либо идёт восхваление своей нации (в республиках), либо попытки сделать жителей региона отдельной нации (например, "нация - казак" в Краснодарском крае).

6. Высокая не педагогическая нагрузка. Система образования требует оформления кучи документов и проведения кучи мероприятий... Которые нужны примерно никому. Однако это всё заставляет педагогов

7. Нацеленность на показуху. В образовании проводится очень много мероприятий, которые отвлекают силы и средства, но образовательный процесс не двигают. Обычно спортивные. Часть школьников "отстаивают честь" школы на спортивных соревнованиях, за что им ставят хорошие оценки... Но вот тот же футбол понимание химии или биологии не развивает.

8. Во всём виноват учитель. Модель управления образованием делает из детей "неприкасаемых", а учителей бесправными. Как следствие у педагогов практически нет инструментов управления детьми. Прямое следствие этого - самоустранение педагогов от процессов управления детьми и их воспитанием. Прочитал, дал задание, натянул оценки... Остальное - не мои проблемы. Происшествия в школе, расстрелы, насилие - прямой результат такой политики. В любом обществе есть некоторый % неадекватов. Которые психически больные и обязаны быть изолированы от общества. А их не просто пускают в школу, но и за их действия виноват оказывается единственный человек, который вообще ничего не может с ним сделать - педагог.

9. Инклюзивное образование. Это когда в один класс собирают и нормальных детей и... Особенных. Делается это исключительно в целях экономии бюджетов на спецшколы. Прямое и очень быстрое следствие - у как минимум 5 детей падают показатели образования. Потому что "особенный" мешает соседу по парте, впереди и сзади сидящим. Педагог может примерно ничего из-за п. 8 выше. Вместе сажать "особенных" нельзя, они своим поведением сделают невозможным в принципе образовательный процесс... Но 2 - 3 "особенных" выключают из образовательного процесса до 60 % типичного класса. Они же совершают более 90% того, о чём мы читаем потом в СМИ... И вспоминаем п. 8 - школа с ними не вправе делать ничего.

10. Низкая квалификация педагогов. Высокая нагрузка и пункты выше приводят к тому, что в педагоги идут две категории лиц. Первая (и крайне малочисленная) идеалисты с хорошим "тылом" (обеспеченный супруг, который решает материальные проблемы). Такие есть, но их % пренебрежимо мал. Вторая категория - те, кого не взяли на другую, более серьёзную и оплачиваемую работу. Грубо говоря, кто не смог пойти в "Пятёрочку" кассиром. Лично я не могу осуждать такое положение вещей - нагрузка и зарплаты в образовании других вариантов не подразумевают. Собственно они и порождают третью категорию педагогов - которые приходят в школу на год-два, собирают себе детей под репетиторство и уходят зарабатывая именно репетиторством. Работа педагогом в школе сегодня - АД. Без скидок.

11. Низкое и неравномерное финансирование. Подавляющий % школ дают очень хорошее понимание об образовании в СССР. Просто потому, что здание, методические материалы, оборудования и т.д. и т.п. за небольшими исключениями - советские. СССР распался в 1991 году, то есть 35 лет назад. За эти 35 лет переоснащение большинства школ произведено не было. Больше половины школ получили классы информатики в 2006 году... И так с ними и остались. По сути работает правило "чем дальше от центра, тем хуже школа". % современных школ в крупных городах близок к 100 %, в сёлах и деревнях близок к 0 %.

12. ОГЭ/ЕГЭ. Вот это точно требует отдельного поста. Суть проблемы в том, что ОГЭ/ЕГЭ идеально не подходит для целей определения поступающих в ССУЗы и ВУЗы. Во-первых формат экзамена не подразумевает полного покрытия предмета. Во-вторых формат экзамена не подразумевает отсеивания "заучек". В-третьих формат экзамена не соответствует исследованию базы для профессии. Последнее поясню на примере. Школьный предмет "Биология" может быть нужным для поступления на врача (анатомия), агронома (ботаника), ветеринара (зоология). Вступительный экзамен в ВУЗ ранее предполагал углубленное изучение соответствующей области. То есть желающих учиться на врачей спрашивали анатомию, агрономов - ботанику, ветеринаров - зоологию. Сегодня выпускник сдавший биологию за счёт ботаники и зоологии, но заваливший анатомию, может смело и уверенно идти на врача. И очень хорошо если он вылетит на первой сессии... Но обычно он будет занимать место "до последнего" (подробнее - ниже).

13. Некорректные метрики управления. В системе образования главными метриками считаются не те, которые показывают качество образования, а синтетические (доучился до 9 класса, сдал ОГЭ/ЕГЭ). Как следствие "эффекта кобры" система образования заточена на "удержании" учеников до 9 класса и максимизации выпускных баллов. В школе заниматься системным образованием никто уже давно даже не пытается.

14. Не системность образования. ВНЕЗАПНО школьные предметы друг с другом связаны. Решать задачи по физике можно только тогда, когда решение соответствующих уравнений прошло на алгебре. Строить физические системы можно когда соответствующие занятия прошли на геометрии... "Разброд и шатания" у авторов учебников приводят к тому, что знания с предмета А, которые нужны в предмете Б зачастую проходят позже момента когда они нужны. Второй момент - глубина и равномерность знаний. Объём информации по теме должен соответствовать системной точке в знаниях... По факту система образования нацелена на сдачу ОГЭ/ЕГЭ. Темы, которые сдаются на экзаменах изучаются слишком глубоко, а другие недостаточно глубоко. Как следствие у выпускника нет системного образования. Он глубоко знает отдельные фрагменты образовательной программы, но в целом не сильно отличается от вообще не посещавшего школу.

Среднеспециальное образование.

Сперва отмечу что п. 1, 3, 4, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14 прекрасно наследуются среднеспециальным образованием (техникумы, колледжи).

Из-за школьного п. 3 и 14 невозможно вести занятия в ССУЗах. Просто потому что каждая тема знакома только небольшому числу студентов. По факту группа, в среднем, может рассматриваться только как группа лиц, которые вообще не посещала школу. Просто потому что большинство базы для рассматриваемой темы не знает. Предмет в ССУЗе обычно так или иначе базируется на школьной программе. То есть в школе изучили тему А, а в ССУЗе тему А углубили и расширили её применимо к профессии... И вот оказывается, что тему А 60 - 75 % студентов не знают. Следующую тему так же не знают 60 - 75 % студентов, но уже других. "На круг" получается, что студент не знает 60 - 75 % школьного курса, который необходим для нормального освоения программы профессионального обучения. Как итог - приходится основную часть времени тратить на восполнение пробелов в школьном образовании. Ну или просто отчитать лекцию зная, что до 3/4 группы слушают этот "контент" как на китайском т.е. даже приблизительно не понимая что говорит педагог.

Наследование, это примерно как умножение над сложением. То есть умножение - сложение числа несколько раз самого с собой. Если ученик не знает что такое сложение, то объяснять ему умножение... Мягко говоря бесполезно. Так вот подавляющее большинство материала в ССУЗе это "умножение" на базе "сложения" из школьного курса...

Ситуация усугубляется "среднеспециальной версией" п. 10 - за редкими исключениями педагоги являются выпускниками, которые не имеют НИКАКОГО практического опыта в профессии. Как следствие - они просто учат тому, чему учили их в результате чего некоторые программы отстают от современной реальности на годы, иногда на десятилетия. Там, где изменений мало это почти не заметно, но в динамичных областях (типа ИТ) эквивалентом могут служить "уроки изготовления каменных копий и ножей" т.е. программы обучения устарели настолько, что принципиально не несут практической ценности.

Особенно печально всё обстоит с практикой. ССУЗы учащихся не просто отправляют получить практический опыт. Они рисуют им план и дают шаблоны того, что они ожидают увидеть. И что согласуется с программой обучения. Прямое следствие несоответствия программ обучения и реальных бизнес-процессов в том, что 90 % практик проходят в формате "принеси готовые документы, я подпишу и тут вообще не появляйся". И только 10 % студентов получают реальные задания, которые с программой практики не имеют ничего общего.

Прямое следствие - невозможно передать студентам нужное количество знаний. В принципе. Выпускник, который хоть что-то умеет по профессии, занимался сам ВОПРЕКИ работы системы образования. Обычно такие студенты ищут подработки по профессии параллельно с официальным обучением, окупируют видеохостинги, покупают курсы, учебники и занимаются сами. Вкладом образовательной организации в получившийся результат почти всегда можно пренебречь.

Высшее (системное, управленческое) образование.

Тут всё... Да ещё печальнее. Помимо всей проблематики среднеспециального образования тут добавляется и собственная. Лучиком света является то, что некоторые ВУЗЫ (типа МФТИ, МГУ) сумели сохранить адекватное высшее образование. К ним, в целом, вопросов нет. К остальным же...

Во-первых подавляющее большинство ВУЗов фактически не предоставляют высшее образование. По сути это растянутое на более долгий срок среднеспециальное. И далеко не всегда оно лучше, чем даёт ССУЗ.

Во-вторых п. 10 никуда не пропал. Зарплаты даже в ведущих ВУЗах не превышают средние в отрасли. То есть специалисты "выше среднего" никак не заинтересованы идти и учить молодёжь.

В-третьих разрыв потребностей работодателей и образовательных программ. Практически все ВУЗы учат тому, что на рабочем месте НЕ НУЖНО. Механизмов передачи бизнес-процессов из бизнеса в образование нет и никто этими механизмами заниматься не собирается.

Ну и вишенка на торте. Высшее (системное, академическое) образование нужно тем, кто занимает руководящие посты или алгоритмы работы кого подразумевают построение процессов или проектов (например, инженеры). Внимание! Вопрос! Кто даст выпускнику сразу же управленческую должность или самостоятельно вести проектирование чего-либо? Никто.

Такие вещи доверяют через годы, когда знания полученные в ВУЗе уже благополучно забыты.

Как следствие спор о необходимости или чрезмерности высшего образования сегодня практического смысла не имеет. Нет смысла обсуждать то, чего фактически нет.

Академическое образование и Фундаментальная наука.

Тут в целом как с детскими садами. Говорить не о чем, просто потому что фактически этого нет.

Безусловно, что мне могут возразить и привести примеры из того же Росатома, где и академическое и фундаментальное более чем есть, но... Сколько людей работает в Росатоме и т.п.? То есть единично - да, это есть. Системно - нет.

Практически итог работы современной системы образования.

Я принимал на работу выпускников ВУЗ/ССУЗов и не имеющих опыта работы. Принимал на работу тех, кто не учился по специальности и не имел опыта работы. Из данных двух категорий я предпочитаю вторых.

Объясняю почему:

Во-первых мне полного новичка нужно просто научить. Мне не нужно выбивать из него "неправильное" образование. Он - чистый лист, на который прекрасно и идеально ложатся процессы. Результат есть за Х денег.

Во-вторых у него не лезет образование, просто потому что его не было. Выпускника учили, что нужно сделать А, чтобы получить Б. Так было, но ... лет назад. Теперь А в лучшем случае не приводит ни к чему. В худшем это аварии, нарушения законов, штрафы. Сотрудник без образования придёт и спросит. Дипломированный (особенно краснодипломированный) временами будет пытаться показать, что у него не просто бумажка, а он какие-то знания имеет. И каждый раз это будут прежде всего мои проблемы, как руководителя. Результат в итоге тоже есть, но за 2 - 4Х денег и раз в 10 больше сожженных нервов.

То есть "полный ноль" с улицы просто экономически выгоднее человека с дипломом, но не имеющего практического опыта.

Заключение

Ружьё, которое висит на стене в 1 акте должно выстрелить в последнем. Так зачем я писал про необходимые, достаточные условия?

Одним из необходимых условий существования суверенной страны в современном мире является качественная система образования. Без неё страна может претендовать исключительно на статус официальной или не официальной колонии более развитого государства.

То же самое с заявляемым технологическим суверенитетом. В России строить суверенную техническую инфраструктуру... В моменте можно. Предпенсионерами. А вот заменять их в очень близкой перспективе некем. В принципе некем.

Так что "теория власти" приводит к одному закономерному финалу - Россия скоро будет выбирать чьей колонией она станет. Потому что нельзя 35 лет творить хуйню и рассчитывать на то, что после этого страна будет что-то значить в мировой политике.

Жизненный цикл человека - десятки лет, жизненный цикл государств - тысячи. Очень многие процессы в государстве можно оценить только через десятки лет после их начала. Когда ряд лиц заявляет, что "Х - работает"... Ребята, ДОКАЗАТЬ, что это работает или не работает можно только по окончании процесса влияния. У нас ещё данный процесс не закончился, даже близко.

Ответ на второй извечный вопрос "Что делать?" (в сфере образования) будет в следующем посте. Если за этот не забанят. Не обещаю, что второй пост будет прям завтра написан.

В целом... России нужно выстраивать нормальную подготовку управленцев. Не поощрять инфоцыган, которые ссут в уши всем подряд. Нормальная школа управления. Только тогда изменения в жизни страны не будут как правило оборачиваться новыми катастрофами.

Выход из кризиса обусловлен эмоциональным осмыслением, качественной оценкой переживаний структуры поля, собственных импульсов экспансии - введением их в смысловой контекст уровней, определяющих адаптацию к стабильным условиям. В возрасте года и трех лет это происходит за счет введения их в общую систему организации ребенка и его близких; в подростковом возрасте - в контекст культурных ценностей сообщества. Острота кризиса, успешность его преодоления зависят в том числе от глубины проработки аффективных механизмов в предыдущий период развития адаптации к стабильным условиям, от того, насколько усвоенные привычки, опредмеченные потребности, привязанности, правила, ценности смогут контролировать полевые влияния и выброс экспансии. И, наоборот, развитие пластичности, механизмов активной адаптации в неопределенной ситуации смягчают нарастающую зависимость от фиксированных связей, уязвимость, возникающую в более "благополучные" периоды аффективного развития.

Выделение индивидуальной системы аффективной организации поведения и сознания проходит, видимо, несколько этапов. На первом из них, в период раннего возраста происходит формирование личного аффективного стереотипа, позволяющего осуществиться индивидуальности ребенка и навсегда сохранить в аффективной памяти впечатления, привязывающие нас к миру, дающие запас активности и устойчивости.

Второй этап связан с длительным периодом развития между тремя годами и подростковым кризисом, когда индивидуальное переживание ребенка, его видение мира приобретают иерархическую структуру, когда идет становление собственных механизмов эмоционального контроля, произвольной организации поведения, следования правилу. В это время происходит формирование индивидуальных механизмов четвертого уровня организации поведения, позволяющего в дальнейшем успешно войти в социум.

Третий этап предполагает введение в систему индивидуальной организации поведения механизмов адаптации к нестабильным условиям. Оно осуществляется в период преодоления подросткового кризиса и завершается с появлением у подростка самостоятельной регуляции индивидуальной экспансии ценностями сообщества. Таким образом, процесс выделения индивидуальной системы поведения из аффективной общности с близкими завершается вхождением ее в систему культуры.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000

Успешный выход из кризиса связан, таким образом, не с подавлением и даже не с ограничением механизма экспансии, необходимого для развития ребенка, а с введением его в контекст эмоциональна осмысленного уклада жизни, в общие для ребенка и взрослого правила жизни. Такая возможность готовилась для него близкими заранее, еще до явного проявления трудностей. Отдельные сюжеты "подвигов" малыша уже тогда вводились ими в привычный ход жизни. Теперь, при обостренном стремлении к переживанию успеха, малыш выходит за рамки фиксированных сюжетов, примеряя на себя героическую роль.

В собственных играх ребенка это может происходить без учета эмоционального знака героя. Самый милый и нежный малыш объявляет себя разбойником и с упоением, выскакивая из-за угла, расстреливает любимых родителей. В данном случае для него значим не эмоциональный смысл, а интенсивность переживания победы. Близкие же как в игре, так и в реальной жизни предлагают ему роль, которая дает ему возможность совместить и то, и другое. В игре это может быть "пожарный" или "добрый молодец", в жизни - мамин "главный помощник" или "наш силач". Героическая роль, предлагаемая малышу, соответствует всем его стремлениям и позволяет ввести его экспансию в контекст эмоционального качества - поставить ее под контроль общих со взрослым механизмов четвертого уровня.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000