Чем активнее становится малыш в обследовании среды, тем важнее для мамы становится возможность контролировать его действия. В данном случае она может опереться на уже отработанную до этого в совместных играх способность координировать эмоциональные оценки. Безопасность малыша начинает реально зависеть от того, насколько он может ориентироваться на эмоциональные реакции мамы и выполнять простые инструкции. В норме для ребенка второго полугодия жизни значимым становится различение похвалы, одобрения или укоризны, в то время как ранее для него была характерна более чуткая реакция на интенсивность эмоциональных проявлений взрослого (Лисина М. И., Мещерякова С. Ю., Сорокина А. И., 1983).

Подводя итог аффективного развития ребенка в период младенчества, мы можем сказать, что пройден огромный путь в развитии отношений с миром, сформирована система адаптации взрослый-ребенок. Взрослый продолжает отвечать за безопасность, принимает решения в неопределенных ситуациях, т. е. имеет дело с задачами первого и третьего уровней, а также помогает ребенку преодолевать дискомфорт и сохранять активность в отношениях с миром. В то же время в стабильных ситуациях в это время уже работают привычные, удобные обоим стереотипы выхаживания и эмоционального взаимодействия, и ребенок вносит активный вклад в разрешение задач второго и четвертого уровней. В рамках этих стереотипов происходит опредмечиваиие индивидуальных потребностей малыша, развиваются приемы взаимного привлечения внимания, координации эмоциональных оценок, т. е. инструментарий коммуникации.

Это создает аффективную основу для развития речи. Возможность объединения и взаимного обращения внимания на важные для обоих впечатления реализуется в закреплении указательного жеста, в отклике на свое имя. Ребенок не только пластично усваивает произнесение отдельных слов (они и раньше проскальзывали в его лепете), но и стабильно воспроизводит их в связи со сложившимися ритуалами взаимодействия (Bruner J., 1975), использует для инициации этих привычных форм, в речи малыша появляются первые слова-обращения ("мама", "дай"). Характерно, что ребенок с тяжелой формой аутизма, не имеющий устойчивых стереотипов в отношениях со средой и людьми, в этом возрасте продолжает пластично усваивать фонетически сложные слова, но произнеся их один раз, может больше никогда не повторить. Они как бы "всплывают и уходят на дно", потому что их воспроизведение действительно зависит от возможности привязать их к повторяющимся жизненным стереотипам, использовать как средство активного привлечения внимания близкого.

Таким образом, к году нормальный ребенок делает значительные шаги в развитии структур адаптации к стабильным условиям: 1) он, определяет свои предпочтения при закреплении аффективных стереотипов второго уровня и заставляет окружающих считаться со своими привычками; 2) формирует индивидуальные привязанности и разрабатывает свою манеру отношений с близкими; 3) возникает некоторая дифференциация и реципрокная координация его совместных со взрослым действий внутри единого жизненного стереотипа. С одной стороны, близкий получает возможность привлечь внимание ребенка, побудить к нужному действию и остановить нежелательное, с другой - малыш сам начинает направленно воздействовать на других. Эмоциональные реакции, обращение, взгляд на взрослого совмещаются с указательным жестом и направляющим словом.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000

Развитие эмоциональной координации позволяет теперь не просто успокаивать или активизировать ребенка. Во втором полугодии близкий с помощью эмоциональной реакции уже может направленно и дифференцирование влиять на организацию поведения малыша, тонко модулировать его реакцию на происходящее. Ребенок становится более защищенным, поскольку внешнюю среду воспринимает опосредованно эмоциональным отношением матери. А. Гезелл (1932) отмечает, что к возрасту 7-8 месяцев младенец приобретает значительно большую аффективную стабильность в отношениях с миром.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000

Это не означает их простой фиксации, внутри стереотипа продолжается развитие взаимодействия. Известно, например, что сначала не происходит явного разделения вклада во взаимодействие его отдельных участников. В это время ребенок не обращается к взрослому с просьбой, выраженной взглядом или движением (опыты Фаянс, обсуждаемые Л. С. Выготским, 1984), пока он просто тянется к привлекшему его внимание объекту и кричит, а взрослый должен сам понять и "автоматически" включиться в общее действие. Аналогичное поведение демонстрируют и некоторые старшие детей с аутизмом, которые могут надолго задержаться на этой ступени развития взаимоотношении со взрослым. Когда им что-то нужно, они тоже не смотрят на близкого, не поворачивают к нему головы, не показывают пальцем, а просто без всякого обращения подводят взрослого и кладут его руку на предмет, с которым нужно что-то сделать.

В норме, однако, внутри стереотипа взаимодействия активно формируется операциональная сторона эмоционального контакта - обратная связь и возможность реципрокной координации. Обращение как ориентация на взрослого появляется достаточно быстро, и соответствующая мимика, требовательный крик приобретают характер, просьбы (Брунер Дж., 1977). Если раньше координация обеспечивалась непосредственным слиянием, аффективным заражением, то теперь эмоциональные состояния начинают фиксироваться и дифференцироваться. Известно, что пятимесячный ребенок может с удовольствием играть выражением своего лица в зеркале (Brazelton Т. В. 1982), а имитация им выражения лица матери приобретает более сложный характер, чем непосредственное отражение. К полугоду ребенок уже хорошо распознает основные эмоции своих близких и вскоре сам начинает соответственно ситуации выражать удивление, обиду, грусть, гнев, радость, растерянность, смущение.

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000

Адаптационный смысл четвертого уровня определяется тем, способность к сопереживанию открывает нам путь к использованию в индивидуальной адаптации аффективного опыта других людей. К. Лоренц (1994) пишет о том, что накопление опыта и его передача другим в ходе обучения приобретают все большее значение с развитием вида, именно ценность опыта стимулирует, по его мнению, само развитие социальной жизни.

В то же время опосредованность переживания ставит нас в зависимость от сообщества. Мы платим за возможность использовать опыт других людей, подчиняя индивидуальную аффективную жизнь их эмоциональному контролю. Приспособительный смысл этого уровня заключается, таким образом, и в обретении индивидом общего опыта, культуры навыков жизни, защиты и экспансии, и в получении социумом возможности контроля над индивидуальной активностью субъекта.

Потребность в эмоциональном сопереживании, как известно, появляется уже в младенчестве, и ее удовлетворение витально важно. Недостаток эмоционального контакта, даже при удовлетворительном физическом уходе, вызывает серьезные нарушения психического развития младенца, известные как синдром госпитализма. Сходные трудности испытывают и воспитанные в изоляции гуси (Лоренц К., 1994), обезьяны, которые в дальнейшем проявляют дефицитарность в организации взаимодействия с сородичами, в реализации программ брачного поведения, выращивания детей.

Известно, что в эмоциональном взаимодействии с матерью закладываются все основные формы аффективной организации нашего поведения. В общих аффективных стереотипах развиваются индивидуальные привычки, первые навыки, формы экспансии, обследования среды. Особая значимость для ребенка социальных стимулов создает условия для произвольной организации его внимания, что, как известно, имеет ключевое значение для развития специфически человеческих форм психики, открывает путь развитию высших психических функций, присвоению общечеловеческих культурных ценностей (Л. С. Выготский).

Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма / Никольская О.С. М.: Центр лечебной педагогики, 2000