В деревне Тайна закрыли обучение в 8-м и 9-м классах, а школьников перевели в Астафьевку, примерно в 12 км. Но четыре восьмиклассника продолжают ходить в родную школу. Несколько учителей занимаются с ними бесплатно, несмотря на запрет от руководства — отчасти тайно (вероятно, уже не тайно — после выхода материала).

«С нас потребовали объяснительную записку. А я не отрицаю: уроки веду для этих восьмиклассников. Мне, как говорится, за державу обидно»,

— говорит учитель географии.

Жителей в деревне — чуть больше 100, почти все подписались под обращением губернатору и президенту о сохранении школы. Но оптимизация неостановима.

Казалось бы, в чем проблема, если есть автобус? Жители отвечают, что дороги плохие, зимой их не чистят, при -25 автобус замерзает, а дети много пропускают, тогда как рядом есть родная школа. Отношение учителей к приезжим хуже, а детям сложно влиться в коллектив. Да и школа — последний оплот, без неё населенный пункт вымрет. Местные жители говорят:

«За 300 лет она сколько пережила, эта деревня? И гражданскую, и голод, и Великую Отечественную войну. Но оптимизации не выдержит».

А родители 8-классников комментируют:

«Мы бунтари. Называют нас „неугодные, бунтари“ и направляют все органы, чтобы наказать».

«Мы для них как ноль без палочки. Нам пообещали проблемы, а дети, дескать, все равно будут ездить куда они укажут. Но просто так мы не сдадимся, до конца пойдем, плевать на их угрозы».

В Астафьевской школе детям записали 119 пропусков. На родителей составили протоколы по статье 5.35 КоАП и передали материалы комиссии по делам несовершеннолетних.

Не настаиваю на этом как на абсолютной истине — предложил это как вариант объяснения. Думаю, что этот фактор реален, но можно сомневаться в том, был ли он определяющим или существовали иные значимые причины. (При этом нельзя отрицать сильные стороны модели: она дала массовость, социальный лифт и внушительную фактологическую базу — это её безусловное достижение)

И вот — они были. Нечто похожее в последние пару веков наблюдалось и в мире.

ПРО ИММАНУИЛА, НАШЕГО, КАНТА
Рассмотрим небольшой экскурс в историю понятия «критическое мышление». Вернёмся к временам Канта. Тогда существовало два лагеря — рационалисты и эмпирики. Их типичный заруб выглядел так:

Эмпирик: «Я знаю людей, которые читали в темноте и испортили зрение, и знаю тех, кто берёг глаза и видел хорошо. Вывод очевиден: чтение ночью вредит».

Рационалист: «Из того, что одно событие следует за другим, не следует, что первое — причина второго. Может быть, зрение портится от наследственности, усталости или возраста, а чтение в темноте просто совпадает по времени. Без понимания механизма связи твой опыт — просто набор случаев».

Спор сводился к главному: на чём строить знание — на непосредственном опыте или на универсальных закономерностях?

РОЖДЕНИЕ ПОНЯТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Дальше всё развивалось так. Кант понял, что спор бесконечен, потому что обе стороны исходят из негласной предпосылки: разум способен познавать мир в том виде, как он есть, — как он есть сам по себе, словно в виде отражения в зеркале.

Но что, если это не так, подумал Иммануил? В этот момент вместо вопроса «Как устроен мир?» Кант спрашивает самого себя: «А что, собственно, я вообще могу знать? Каковы условия, при которых я вообще способен что‑либо знать о мире, и какой вклад они вносят?»

В итоге он пришёл к выводу, что разум не пустой лист, на который мир записывает себя, но и не чистый логик, выводящий истины из себя. Разум — это активный конструктор. У него есть встроенные формы (пространство, время, категории вроде причинности), через которые он обрабатывает сырой материал опыта. Мы познаём не мир сам по себе (мир‑как‑он‑есть), а мир, явленный нам через эти формы, — мир, рождающийся в том месте, где наше собственное устройство сталкивается с реальностью. А не тот который существует сам по себе.

То есть мы познаём - наше восприятие этого мира, а не сама реальность. Это не значит, что мир — иллюзия, это значит, что мы познаём реальность, но всегда в определённом режиме, с ограничениями. Знание возможно, но оно всегда — знание‑для‑нас, а не знание вещей самих по себе.

Этим ходом Кант разом решил обе проблемы. Рационалистам он сказал: да, разум активен, но только в паре с опытом — без опыта его формы пусты. Эмпирикам: да, знание начинается с опыта, но не сводится к нему. Разум привносит необходимость и всеобщность, без которых науки нет. Правда вопрос про чтение это не решило даже сегодня, но конфликт был преодолен.

Наука возможна, но её истины не абсолютны — они обусловлены устройством нашего познания. Кант первым в явном виде показал: знание — не столько слепок с реальности, сколько и конструкт, преломлённый через культуру общества и через культуру каждого конкретного человека. Его надо критически осознавать как конструкт.

ЧТО ТУТ ГЛАВНОЕ?
Здесь стоит зафиксировать главную для моего текста мысль:

• идея критического мышления восходит к философской критической традиции, суть которой одна: разум должен судить не только мир, но и самого себя;

• родилась она в этом виде - в среде людей, занятых фундаментальными вопросами познания на границе известного и неизвестного.

Далее, в XX веке, дело Канта продолжил Поппер. Он ввёл принцип фальсифицируемости: научна не та теория, которую можно доказать, а та, которую можно опровергнуть.

Это значит, что критическое мышление представляет собой упорный поиск того, в чём ты ошибаешься. Это мышление, направленное против собственных представлений и механизмов их получения. Тоесть Поппер остался в каноне научного понятия о критическом мышлении.

НАЧАЛО ПЕРЕЛОМА
Затем была американская прагматика — и критическое мышление стало школьным предметом. В публичную плоскость понятие попало не через Канта и Поппера, а через образовательную реформу в США. Отцом термина в его современном обиходе считают философа и педагога Джона Дьюи. В книге «Как мы мыслим» (1910) он назвал это «рефлексивным мышлением» — активным, настойчивым, тщательным рассмотрением убеждений или знаний в свете их оснований и следствий.

Обратим внимание: у Дьюи критическое мышление — это пересмотр своих убеждений. Дьюи взял кантовский вопрос «Что я могу знать?» и перенёс его в школу, но адресовал не философу, а ребёнку. Его интересовало не устройство разума вообще, а то, как мышление работает в реальной ситуации: столкнулся с проблемой — выдвинул гипотезу — проверил — пересмотрел. Критическое мышление у него — это рефлексия над собственным опытом, а не оценка чужих утверждений. Этим он удерживал изначальный вектор: сомнение направлено на тот способ, которым ты сам думаешь.

ПЕРЕЛОМ
Дальше, в 1940–1960‑е годы, американская система образования, озабоченная демократизацией и борьбой с пропагандой, начинает внедрять «навыки критического мышления» в школы. В 1962 году Роберт Эннис публикует статью «A Concept of Critical Thinking», где формулирует его как «правильную оценку утверждений». Вот здесь начинается цирк сдвиг. «Оценка утверждений» — это уже про чужое, про «что мне говорят и можно ли этому верить?».

Массовый бум 1980–1990‑х: критическое мышление как щит от манипуляции. В эти десятилетия термин становится модным. Глобализация, взрыв медиа, интернет — человек оказывается под лавиной информации. Критическое мышление переопределяется как инструмент информационной гигиены. Лозунг: «Не дай себя обмануть». Это мышление потребителя: проверяй источники, отличай факты от мнений, не ведись на фейки.

Всё это полезные навыки, но это мышление, направленное наружу, а не внутрь. Оно не спрашивает: «В чём я неправ?», оно спрашивает: «В чём врут они?». Метод потерял рефлексивное ядро.

Именно в таком виде понятие входит в публичную плоскость России 1990–2000‑х. Переводные книжки, бизнес‑тренинги, школьные программы «критического мышления» — всё это несёт печать того самого бытового понимания: сомневайся в чужом, проверяй новое, строй статичную картину мира из проверенных фактов.

В чём здесь основная суть? Что произошло? Понятие, рождённое в очень узкой среде матёрых учёных, попало в массовый обиход, где вопросов на грани познания нет. Обыватель повседневно решает другие задачи. И поэтому частная форма критического мышления, актуальная именно для массовой культуры, дана обществу как основной смысл критического мышления.

ТЯЖЕЛЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ
Самое неприятное, что подобный редукционизм проник весьма глубоко — настолько, что сегодня научная культура, той стороной, которой она повёрнута к массе людей, подаётся в связке именно с такой версией понятия критического мышления — простонародной.

Когда вам рассказывают про фактчекинг и прочую фильтрацию (например, организаторы «Антропогенез.ру»), речь идёт именно о фильтрации, о попытке поделить мир на истинный и ложный. А не об умении усомниться в собственных средствах построения подобных моделей. Вместо того чтобы показать пример рефлексивной культуры примененной к такой классике как вопрос формы земли — эти шайтаны от науки только ехидно посмеиваются и гадят на плот Юрия Лозы.
Самое неприятное что такой подход к критичности, зародившись от попытки переноса культуры ученых в широкий круг людей, стал оказывать уже и обратное влияние, как бы возвращаясь в научную культуру Количество перешло в качество.
Антропогенез активно смотрят студенты, средний класс, инженеры, в среде которых такой «научпоп» действует как инструмент уничтожения научной культуры.

Именно за это они и их западные аналоги вроде Ричарда Докинза подвергаются критике: такой подход полностью убивает суть научной культуры и превращает её в культуру догматиков (то есть в культуру, где знание воспринимается как готовый набор утверждений, а не как динамическая модель, требующая постоянной проверки оснований) или в инженерную культуру — в культуру, которая не развивается. О ней я рассказал в тексте про проблему советского образования.

НОВАЯ РЕАЛЬНОСТЬ - НОВЫЙ ЧЕЛОВЕК (как завещали нам наши отцы основатели.)

Из всего этого можно сделать вывод, что наша, советская и российская проблема — не только в крестьянах‑носителях конкретно‑образного мышления. А в том, что мир переходит к новой форме существования общества, в которой контекстуальность реальности становится всё более насущной. Но вместо того чтобы подтягивать когнитивный навык человека к уровню этих проблем, до сих пор было принято адаптировать сложный опыт учёных под опыт этой группы, упрощая до потери смысла ключевые понятия человеческого познания.
Так вот, сегодня этот «метод» уже не справляется.Этот разрыв между статичной картиной мира и динамичной реальностью особенно заметен сегодня на фоне новых технологических и когнитивных вызовов.

С одной стороны, появление ИИ стало не актом приближения машин к высокому когнитивному уровню людей, а актом проявления проблем: множество людей имеют малую когнитивную сложность, сравнимую с начальным уровнем машины. Их потенциал не задействован. В рамках их картины мира развитие невозможно.

С другой — существуют принципиально разные взгляды на человека. Скажем, более прозападный, в котором разница между людьми фундаментальна и из которого следует подход к основной массе людей как к чему‑то лишнему.

Или более просоветский: все люди одинаковые, просто по‑разному воспитаны (подход, который делает ставку на развитие рефлексивной культуры через педагогические методы (в духе идей Выготского, Давыдова, Эльконина), а не на врождённые различия способностей). Из него следует идея, отражённая в русской классике - нам опять нужна реформа образования, — о которой я и написал не так давно.

Человек мыслит не объектами, а их дифференциальными ярлыками, если сойтись на том, что знание тождественно акту называния, то получается мы не схватываем полноту вещей, а заменяем их набором признаков, достаточных для различения.
Язык здесь выступает как эволюционный «костыль», компенсирующий нейробиологическую ограниченность мозга (неспособность в принципе оперировать полными моделями объектов) и логическую неполноту любых дескриптивных систем — в духе ограничений, описанных теоремами Гёделя. Даже такая базовая единица, как фонема, значима лишь в силу своей способности отличать одно слово от другого: её «пустота» — это не недостаток, а проявление самой сути знаковой системы, где смысл рождается из различий.

Эта онтологическая двойственность знака — одновременно произвольность связи между звуком и значением и её конститутивная сила благодаря социальному контракту — определяет всю человеческую культуру. Мы ежедневно делаем мета-выбор: считать ли слово просто условным обозначением или наделять его почти магической властью. История табуирования имён — от сакральных запретов на произнесение имени Бога до культурного феномена запрета на имя Волан‑де‑Морта — показывает, насколько глубоко эта дилемма укоренена в сознании. В одном случае общество сознательно отказывается от редукции бесконечного к конечному, признавая неадекватность любой языковой модели Абсолюту а так же риска уничтожения его смысла сведением к частному проявлению; в другом — действует из предположения, что связь между ярлыком и объектом даже признавая бесконечно слабой - проще учесть, чтобы избежать риска негативных изменений реальности. Оба подхода, несмотря на разную мотивацию, исходят из признания огромной силы слова.

Наука, по сути, функционирует по той же логике, только в более рефлексивном режиме: она циклически переключается между верой в реальность своих конструктов (чтобы действовать и строить технологии) и рефлексивным отрицанием этой реальности (чтобы сохранять эвристическую гибкость и не застывать в догмах).
Этот баланс между принятием модели как «истинной на практике» и постоянной готовностью её пересмотреть — и есть ядро научного метода. Лингвистика, исследуя природу знака, даёт инструментарий для осознания этого механизма не только в науке, но и в обыденном мышлении, политике, праве, искусстве.

Важно при этом не впадать в полный релятивизм. Некоторые измерения человеческого опыта предшествуют языку и не сводятся к нему. Дихотомия добра и зла, этические и моральные категории коренятся в биологическом и экзистенциальном восприятии, в аффективной и инстинктивной сфере, которая не знает знаков. Язык может описывать мораль, но не порождает её; он способен усиливать или искажать моральные импульсы, но не заменять их. Именно поэтому лингвистический анализ должен идти рука об руку с этической рефлексией: понимание того, как слова формируют восприятие, не должно вести к обесцениванию самой реальности, стоящей за ними.

В этом контексте главная социальная задача лингвистики XXI века — стать основой новой образовательной парадигмы. Современное образование часто транслирует нормативное знание как нечто окончательное, тем самым укрепляя иллюзию, что усвоенные модели исчерпывающе описывают мир.
Но именно осознание двойственности символа, его условности и одновременно действенности, способно сформировать нового типа человека — не всезнайку, а рефлексивного субъекта, умеющего одновременно опираться на проверенные знания и критически их переосмыслять.

Ключевым методом такого образования должна стать систематическая работа с вопросами к нормативному контенту. Конструирование вопросов — это практика, которая обнажает границы любой модели: спрашивая «что здесь не сказано?», «какие допущения скрыты?», «что теряется при таком описании?», ученик учится видеть, где кончаются возможности текущей символьной системы и начинается пространство неопределённости. Ответы на эти вопросы не отменяют ценности норм и правил, но делают их осознанным инструментом, а не слепой догмой.

Выпускник такой образовательной системы — это человек, который не стремится «знать всё», потому что понимает принципиальную неполноту любой знаковой модели. Его сила — в умении действовать в условиях неопределённости, сохраняя при этом уважение к накопленному знанию и чуткость к этическим измерениям реальности. Такой человек способен снижать «грубую остроту» современных конфликтов, которые часто питаются именно слепой верой в абсолютность собственных слов и интерпретаций. Он не решит всех проблем человечества, но сможет выстроить более устойчивые формы коммуникации, где разные модели не уничтожают друг друга, а сосуществуют в режиме диалога и взаимного уточнения.

Таким образом, лингвистика, раскрывая природу двойственности символа и механизмы его воздействия на сознание и общество, действительно может претендовать на роль главной науки XXI века. Её задача — не просто описывать языки, а формировать культуру рефлексии, которая позволит человечеству осознанно управлять своими символическими моделями, использовать их прогностический потенциал и одновременно не терять связь с той внеположенной языку реальностью, которую они лишь обозначают. В этом — путь к новой эре: не к окончательному решению всех противоречий, а к более зрелому и устойчивому способу жить с ними.

Это подобно принуждению зазубривать номера болтов, не показывая чертёж изделия в целом и не объясняя их назначение. От чего эти болты, зачем они там? Непонятно.

Так выросли поколения детей, сейчас наперебой одновременно говорящих "там сплошные идиоты" и "там не дураки сидят". Это предел их "аналитики" и понимания.

Изменения в образовании загнобили умных и любознательных, но дали дорогу дуракам.

Большинство людей не способны оценивать ситуации комплексно, потому что не могут удержать в уме "много" вводных. Иван Грозный и Елизавета - это перегруз их мозгов.

Следствие ли это образования или от природы многие люди так глупы - вопрос. Имеет место и то, и другое, но в какой степени?

Советское образование было в разы более комплексным и материал подавался лучше, но не стоит переоценивать: в позднесоветский период оно было немногим качественнее.

Стране в период индустриализации нужно было много квалифицированных специалистов, поэтому лучшие обучающие материалы из той эпохи.

История России максимально ужата, что производило впечатление "медвежьего угла", где "ничего не происходит". Подача материала была организована так, будто "во всём мире прогресс и развитие", а в России "каменный век и варвары".

Наличие тем в учебнике не стоит путать с образовательной программой. Многие материалы из и без того слабых учебников в программу не попадали.

После фрагментации и изоляции тем оценки основной массы детей резко рванули вверх, из классных журналов исчез "кол", а самой страшной стала "двойка". Если раньше зазубривание могло обеспечить максимум 3-4, то после изменений это тянуло на все 5. Невнятное бормотание примерно по теме стало 3.

Дураки стали лучше ориентироваться в более примитивном материале по схеме "зазубрил, сдал, забыл".

По отчётам - "рост показателей", по факту катастрофа.

Котам в приюте нечего жрать. Прошу помочь. Спасибо. Система донатов "Пикабу".

С одной стороны, это плохо: нет общей идеи реформ, и министерство может воспользоваться этой неопределённостью, чтобы представить свой вариант как «не такой уж плохой».

С другой стороны, это хорошо. Даже ортодоксальные традиционалисты, продвигающие Колмогорова и нормы прошлого века, увидят, что традиционное образование — это далеко не такая простая и очевидная вещь.

В-третьих, такой сумбур спровоцирует больше общения на эту тему и ускорит выработку нового пути для нашей школы.

Я лично полностью согласен с Алексеем: проблема разных представлений о том, каким должно быть школьное образование, — по сути философская (по крайней мере, в той части, где она не продиктована бизнес-интересами).

Когда говорят об изменениях в контексте требований к выпускникам, имеют в виду, что ученик должен вырасти в культуре, которая эти изменения предполагает. Фактически это означает, что он станет ближе к культуре рефлексии — между догмой и поиском нового.
И это действительно ценный навык. Но поскольку никто толком не понимает, как это выразить во ФГОС, чиновники действуют методом перебора: постоянно меняют методики и ставят натурные эксперименты.
Пытаются решить вопрос не как раньше, а сразу «в продакшене». Спешат, потому что хотят соответствовать ритму реальных изменений.
На самом деле ничто не мешало делать это вне школы — в порядке нормального, спокойного эксперимента и с полноценной переподготовкой учителей.

Но вопрос и правда сложный, именно философский. От современного человека требуется больше, чем раньше. Он должен одновременно обладать инженерным подходом — уметь использовать знания как статическую конструкцию — и научным: постоянно понимать, что ни одна конструкция на самом деле не статична. Эти два противоречивых требования разделяют сегодня даже не школьников, а вполне взрослых учёных и инженеров.Отсюда и сумбур на этом совещании: кто-то хочет, чтобы образование выполняло одни требования, кто-то — совершенно другие. Кто-то требует классического советского образования, но в нём есть свой серьёзный минус — культура догматизации. Кто-то, как Минобр, требует быстро перестраиваться, но тогда теряется фундаментальность.
Решение только одно — сформировать культуру, которая включает в себя и то, и другое. Культуру, которая подразумевает осознанный выбор системы координат.С философией это связано через непреодолимую дистанцию между эпистемологической и онтологической истиной.


Я уже писал раньше, что Роберт Сапольски в своих лекциях для взрослых и студентов начинает разговор о биологии человека именно с контекстуальности знания как такового. Это показывает, что проблема выбора — не детская, а вполне взрослая, и она пронизывает всё современное общество. Именно поэтому так сложно сегодня придумать хорошо организованную школу: реформировать детское учреждение крайне трудно, когда сами взрослые до конца не понимают, что именно они хотят получить в итоге и какой должна быть новая нормативность. И это уже само по себе очень непросто — даже без чисто российских политических осложнений.