0 просмотренных постов скрыто
Рамакришна: «Сначала Бог»
Три отрывка разных периодов жизни Шри Рамакришны выражают одну и ту же принципиальную и очень жёсткую позицию, которую он повторял в различных контекстах.
Суть этой позиции такова: Бог (Ишвара) — единственный настоящий Деятель. Человек, не имеющий прямого опыта Бога или Его ясного «повеления» (ādeśa / hukum), действует исключительно из эго (ahaṃkāra).
В таком случае любая внешняя деятельность — будь то политика, благотворительность, просвещение или религиозная реформа — становится формой самообмана и духовной гордыни.
Внутренняя трансформация первична. «Сначала зажги свет внутри себя» — это ключевая идея Рамакришны. Только тот, кто реализовал Бога, может по-настоящему помогать другим, потому что тогда через него действует уже не личное «я», а божественная воля.
Рамакришна резко критиковал daladali (даладали — фракционность, партийность, клановость). Он видел в ней одну из главных болезней как бенгальского общества XIX века, так и религиозных движений, включая Брахмо-самадж. Партийность, по его мнению, — это прямое усиление эго и искусственное разделение Единого.
1. Диалог с Кришнадасом Палом (1884)
Классический пример встречи Рамакришны с влиятельным «общественным деятелем». Кришнадас Пал — один из лидеров бенгальского национального движения, редактор патриотической газеты The Hindoo Patriot — пришёл к нему, увлечённо рассказывая о политических реформах и помощи родине.
«তুমি দেশের উপকার করতে চাও? তা কি এতই সোজা? তুমি কি বোঝ না যে, ঈশ্বরই সব করছেন? মানুষ তো সামান্য জীব। তুমি দেশের উপকার করবে কি? আগে ঈশ্বর লাভ করো, তাঁর আদেশ পাও, তবেই লোকশিক্ষা বা দেশের কাজ করা যায়। তা না হলে সব অহঙ্কার মাত্র।»
«Ты хочешь принести пользу стране? Разве это так просто? Неужели ты не понимаешь, что всё делает Бог? Человек — лишь ничтожное существо. Как ты можешь помочь стране? Сначала познай Бога, получи Его повеление, и только тогда занимайся просвещением или делами страны. Иначе всё это — лишь гордыня».
2. Разговор с Нарендранатхом (будущим Свами Вивеканандой)
Показателен диалог с молодым Нарендрой, который позже создал мощное социально-благотворительное движение — Миссию Рамакришны. Учитель как будто заранее «прививал» ему правильное внутреннее отношение, чтобы тот не увлёкся внешней активностью без глубокой духовной основы.
«কলকাতার বাবুরা কেবল লেকচার দিতে পারে আর দলাদলি করতে পারে। লেকচার দিলেই কি মানুষ পাল্টে যায়? আগে নিজের ভেতর আলো জ্বালো, তখন অন্যেরা নিজে থেকেই আসবে। ঈশ্বরের হুকুম ছাড়া চ্যাঁচালে (বক্তৃতা দিলে) কেউ শুনবে না।»
«Калькуттские барины умеют только читать лекции да устраивать фракционные распри (daladali). Разве от чтения лекций люди меняются? Сначала зажги свет внутри себя, и тогда другие придут сами. Если кричать (выступать с речами) без дозволения Бога, никто тебя не услышит».
3. Критика партийности (daladali) в религии и обществе
Рамакришна неоднократно обращал внимание на расколы даже внутри прогрессивных религиозно-реформаторских групп, особенно среди приверженцев Брахмо-самаджа.
«তোমাদের এই ধর্ম সমাজেও দেখছি দলাদলি! ‘আমাদের দল ভালো, ওদের দল খারাপ’ — এই ভাব যতক্ষণ থাকবে, ততক্ষণ ঈশ্বর অনেক দূর। দল করা মানেই অহঙ্কার বাড়ানো। এক ঈশ্বরকে ছেড়ে তোমরা দল নিয়ে মেতে আছ।»
«Я вижу, что и в вашем религиозном обществе идёт фракционная борьба (daladali)! Пока жива мысль “наша группа хорошая, а их — плохая”, Бог будет очень далеко. Создавать партии — значит лишь взращивать эго. Оставив Единого Бога, вы увлечены своими группировками».
Рамакришна не был против служения обществу как такового. Он был категорически против служения из чувства эго. Его формула предельно ясна и последовательна:
Духовная Реализация → Понимание воли Бога (ādeśa / hukum) → Действие без личной корысти и партийности.
Эта позиция резко контрастировала с духом времени — эпохой бурного роста национализма, реформаторства и политической активности бенгальской интеллигенции. Рамакришна настаивал: пока человек не преобразиться внутренне, любая внешняя деятельность, какой бы благородной она ни казалась, остаётся лишь игрой эго.
Показать полностью
Вопросы философии и психологии. Год XXV. Книга I (121) Январь-февраль 1914 г
Новая теория искусства. Опыт методологического построения. Мандельштам Исай Бенедиктович (1885—1954)
...Как и большинство деятелей современной жизни, столь близкой к образу беличьей клетки, – деятели искусства, не понимая смысла своей деятельности, понимают только причины ее и чаще всего ссылаются на призванье, на влеченье к искусство. Призвание есть ощущение в себе некоторых определенных способностей, какой-либо потенциальной (в частности – творческой) силы. Но надлежит всегда помнить формулу механики, гласящую, что работа есть произведение двух факторов – силы и пройденного пути, а для этого последнего фактора решающее значение имеет направление и точка приложения силы. Если направление избрано неправильно, результат приложения силы может быть не только равен нулю, но и стать величиной отрицательной. Сила, не оправдывающая себя каким-либо эффектом, бессмысленна. Бессмысленно поэтому поступает и человек, посвящающий себя какой-либо деятельности, потому что таково его призвание, а не для того, чтобы с помощью этого призвания достигнуть определенной цели.
...У людей давно констатирована, по выражению А. Толстого, «потребность лежать то пред тем, то пред этим на брюхе», творить себе кумиров и героев, – и является ли таким кумиром монарх или атлет, великан или художник – обаяние кумира по существу всегда однородно. Вот это-то естественное переживание восторга и поклонения так часто сопровождает художественное переживание, так часто даже просто заменяет его, что оба переживания в сознании переживающего бывают неотделимы, – но теория должна их принципиально разделить и обаянье таланта исключить из пределов искусства.
...Мы видели, что художественная деятельность в общем смысле есть искусственное созидание поводов для переживаний, – своих или чужих – безразлично, и что если называть художником человека, такой деятельностью занимающегося, то следует признать, что художниками бывают, вообще говоря, все люди, безотносительно к профессии каждого из них.
...Каждый художник-профессионал отлично понимает, что рассчитывать на одни лишь интуитивные переживания публики ему не приходится. И поэтому он широко пользуется и естественными и гетерономными способами воздействия. Профессиональный характер его деятельности, в связи с конкуренцией и общими экономическими условиям, заставляет его использовать все и не брезгать ничем для завоевания рынка, для сбыта товара. Отсюда колоссальное развитие всех четырех категорий гетерономных способов воздействия, а особенно четвертого – рекламы, этой истинной опоры артистической профессии. Распространяться на эту тему – значило бы повторять общеизвестные факты.
...Но если освободиться от этого неосновательного и наивного почтения к словам «искусство» и «художник» и отвыкнуть от высоких фраз, в роде «театр – храм», «артист – жрец» и т. д., то и нетрудно будет принять профессиональный принять профессиональный признак – единственным для так называемого искусства и не брезговать называть артистами и клоунов и шансонетных певиц. Это, повторяю, позволит по крайней мере людям, говорящим об искусстве, ясно понимать, о чем они собственно говорят.
...Нельзя отрицать всей важности этой функции и развенчивать поэтому искусство нельзя, но, с другой стороны, нелепо ставить его выше, или хотя бы наравне с жизнью. Я не говорю опять-таки – с нашей современной, или какой бы то ни было другой «грубой и бедной» жизнью, из которой искусство способно сделать «творимую легенду» и над которой оно, поэтому, конечно, торжествует победу. Я говорю о жизни, как об источнике действительных поводов для переживаний, по сравнению с которыми поводы искусственные, т.-е. искусством создаваемые, являются, конечно, только суррогатами. Мечта не может стать выше жизни, когда жизнь сама становится тем, что рисовала мечта. Тогда художник бросает кисть, потому что тогда подлинной жизни нельзя ни в сказке сказать, ни пером описать. Воздушные замки не нужны обладателю замков земных, и не будем поэтому унижать землю во имя искусства, как унижали ее христиане средневековья во имя небесного царства.
Показать полностью
Философия сознания: история и современность. 2003 год
Материалы научной конференции, посвященной памяти профессора МГУ А. Ф. Грязнова (1948 — 2001)
В.А. Жучков. Кант и проблема сознания
...Найденная Кантом система основных способностей души строго соответствует структуре деятельности как способа существования человека. Ведь деятельность можно определить как преобразование, трансформацию субъектом предмета (отдельной части объекта, каким в строгом смысле является вещь в себе) в соответствии с наперед заданной целью с помощью адекватного этой цели средства. Сам философ нигде это определение понятия "деятельность" не эксплицирует, но можно показать, что он исходит из него во многих своих рассуждениях. Главное – оно лежит в основе всей системы.
Познавательная способность – это способность конструирования в сознании модели предмета предстоящей деятельности, то есть тех условий, тех объективных обстоятельств, в которых предстоит реализовывать нашу цель. Это гносеологическая функция сознания, которая, ставшая специализированной, превратилась в научную деятельность. Продукт познавательной функции – знания. Чувство удовольствия и неудовольствия – это способность конструировать в сознании цели нашей деятельности как модель желаемого результата, как образ того состояния предмета, которое мы хотим получить. Это ценностно-оценочная, или аксиологическая, функция сознания, продукт которой – ценности и которая, ставшая специализированной, превратилась в художественную деятельность, производящую в этом случае – искусство во всем богатстве его форм. Ну, а способность желания – это способность конструировать модель способа деятельности, того средства, с помощью которого можно предмет уподобить цели, достичь желаемого результата. Это праксеологическая функция сознания, которая производит различного рода нормы. Специализированный вид деятельности, вырастающий из этой функции, - это технологическая деятельность в широком смысле слова, а ее разновидностью можно считать производство, например, норм права, нравственных норм. Итак, поскольку структура деятельности содержит только три момента: предмет, цель и средство, - система сознания содержит три соответствующих элемента: знания, ценности и нормы.
Показать полностью
Воспитание мотивов учения в связи с развитием жизни
Алексей Николаевич Леонтьев — советский психолог, философ, педагог и организатор науки. Занимался проблемами общей психологии и методологией психологического исследования. Разработал фундаментальную теорию, согласно которой психика развивается через деятельность, а сознание формируется в процессе взаимодействия человека с миром. Его труды являются основанием для многих других теорий и исследований, ставших величайшими достояниями педагогики и психологии. Предлагаемая к изучению статья, которую, мы завершаем читать - «Психологические вопросы сознательности учения» показывает нам вопросы о формализме обучения, люди задавали и в 1947 году, и в 1991 году и даже в нашем 2026 психологи и педагоги задают ровно те же вопросы к системе образования, что и Алексей Николаевич Леонтьев.
Итак, все приводит нас к одной и той же, очень простой идее, к идее зависимости познавательных содержаний сознания от отношения к познаваемому. Это — старая, можно сказать, классическая для нашей педагогики идея. И задача психологии состоит здесь, разумеется, не в том, чтобы ее "обосновать", а в том, чтобы конкретно-психологически раскрыть ее.
Уже найденное позволяет нам существенно иначе подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов. Я имею в виду вопрос о путях формирования сознательности, сознания как отношения.
Требование, вытекающее из принципа сознательного обучения, включает в себя требование ясного понимания ребенком, почему, зачем надо учиться. Нужно, чтобы ребенок понимал, что учиться нужно для того, чтобы стать полноценным членом общества, достойным его строителем, защитником своей родины и т.д., что учиться — долг ребенка. Это — бесспорно, это — категорически так.
Тем не менее, требование сознательности является, в этом своем выражении, слишком абстрактным и метафизическим.
Оно абстрактно потому, что оно сводит весь вопрос к вопросу о понимании, знании ребенком того, зачем надо учиться. В действительности же, понимание этого — только предпосылка, только условие сознательности учения.
Можно ли объяснить ребенку, почему необходимо учиться. Конечно, можно. И это можно и нужно сделать достаточно полно, достаточно подробно. Ведь даже младший школьник способен понять это весьма ясно, способен сам толково и убедительно рассказать об этом.
Дело, однако, в том, что не понимание, не знание значения изучаемого характеризует сознательность, сознание как отношение, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ребенка. Неразличение, смешивание того и другого является не только ложным психологически, но и порождает в практике грубейший "интеллектуалистический" формализм.
Первоклассник, второклассник знает, зачем он учится, знает, зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это — не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя.
Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственно предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его изучения определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично-теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными "органами его индивидуальности" и, в свою очередь, определят его отношение к миру; только тогда они войдут в его жизнь.
Если взять вопрос о сознательности в его более общем виде, то тогда его нужно ставить не так, например: способен ли ребенок понять, что такое отечество, но так, как его ставил Добролюбов: может ли ребенок "вместить в себе отечество"? За внешним различием слов здесь кроется огромное, внутреннее психологическое различие:
различие сознания. "Вместить в себе" это не то же самое, что понять. Ведь что такое — понять, и на основании чего обычно судят о понимании? На основании умения ученика объяснить, рассказать, написать сочинение на данную тему. Но это умение еще не является свидетельством того, что рассказанное им сделалось для ученика внутренне своим, "вместилось" в его личность.
A.C. Макаренко справедливо требовал поэтому не довольствоваться словами, разговорами, а проверять, что за ними кроется в личности самого ребенка: "Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или труслив?"
Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот относится, однако, скорее к области воспитания и может быть применительно к обучению, к приобретению знаний, например, по математике или по физике, проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении значениями? Это — глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, — если они, конечно, не окончательно выветрятся к тому времени из памяти учащегося. Ведь признался один из учеников VII класса, что ему еще ни разу не представлялось такого "выдающегося случая", который позволил бы ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике!
Конечно, и в овладении учебными предметами, как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой, — решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью его действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее. "Науку, — писал Герцен, — надобно прожить, чтобы не формально усвоить ее"; и в учении тоже, чтобы не формально усвоить, нужно не "отбыть" обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.
Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это — тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения, как мотива, и все выглядит как голая техника "длинных уколов" и "коротких уколов", "отбивов вверх" и "отбивов вниз". Даже здесь полезно старое классическое "рассердись!", которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.
Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, является также и глубоко метафизическим. Оно метафизично потому, что оно лишено идеи развития.
Оно не создает никакой перспективы, не выдвигает в отношении сознательности никакой системы последовательности конкретно-воспитательных задач; вытекающие из него требования остаются, в сущности, одинаковыми — все равно, идет ли речь об учениках I или Х класса. Но ведь ребенок может учиться очень сознательно и в I классе, он может оставаться очень сознательным учеником и в старших классах школы и, наконец, стать столь же сознательным студентом в вузе, — и все же сознательность его учения будет на всех этих ступенях разной. Это — очевидно. Следовательно, и конкретные задачи воспитания сознательного отношения к учению, к изучаемому различны для разных ступеней развития, по отношению к детям разного возраста. Дать перспективу воспитанию сознательности — это и значит найти эти задачи. А это требует, чтобы они были выражены не в терминах конечного результата, а в терминах развития. Теперь мы знаем: они должны ставиться как задачи развития, воспитания мотивов учения. Мы знаем еще и другое: мотивы формируются в действительной жизни ребенка; единству жизни соответствует единство мотивационной сферы личности, поэтому мотивы не могут развиваться по изолированным, не связанным друг с другом линиям. Речь должна идти, следовательно, о задачах воспитания мотивов учения в связи с развитием жизни, в связи с развитием содержания действительных жизненных отношений ребенка; только при этом условии выдвигаемые задачи будут достаточно конкретны и, главное, реальны.
Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают. Их воспитательное значение велико, и его нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, должно быть воспитано само отношение к самим знаниям. В этом суть педагогики сознательности учения.
Выдающийся по своей психологической проницательности русский человек XVIII века, Григорий Винский, проведший многие годы своей незадачливой жизни учителем в частных домах, с огорчением замечал, что в России его времени "научение почти повсеместно принимается за воспитание". И далее говорил так: "О, отцы, матери, и все вы, от коих зависят дети, войдите в подробнейшее разыскание разности между воспитанием и изучением; пекитеся ваших чад прежде воспитывать, потом научать". И, наконец, с присущей ему подлинной проникновенностью писал: "Воспитание одно есть отличительная принадлежность человека, научение же не совсем чуждо и другим тварям".
В этих словах заключена очень важная и очень глубокая мысль.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7
Показать полностью
1
Зависимость успешности обучения от того смысла, какой имеет для ребенка изучаемое им
Проблема сознательности учения встала для нас со своей психологической стороны как проблема того смысла, какой приобретают для ребенка усваиваемые им знания. Следовательно, то, чем становятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, должно определяться конкретными мотивами, побуждающими его учиться. Нетрудно понять, что это — действительно так.
Допустим, что ребенок готовит урок по истории потому, что до того, как он не закончит приготовление уроков, его не пустят в кино; допустим теперь, что он делает это не поэтому, а потому что он хочет получить пятерку; допустим, далее, что его увлекает само содержание учебника; наконец, допустим, что в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии, и это заставляет его усиленно ею заниматься. Одинаковы ли будут во всех этих случаях результаты учения? Очевидно — нет. Различия здесь будут заключаться не только в успешности усвоения, но и в степени сознательности его — в том, чем станут для ребенка усвоенные знания, какое место займут они в жизни его личности, какой смысл они приобретут для него.
Рассмотрим раньше первый, более простой вопрос, — вопрос о зависимости успешности обучения от того смысла, какой имеет для ребенка изучаемое им.
Вопрос этот обычно ставится как вопрос о роли интереса в обучении. Чем интереснее для ребенка учебный материал, тем легче он усваивается им и тем легче запоминается. Проблема интереса, как и проблема внимания, принадлежит, таким образом, к числу психологических проблем, важнейших для практической педагогики. Но, как и проблема внимания, она нуждается в дальнейшем анализе, ибо, как и внимание, интерес есть не более чем явление, сущность и основание которого еще должны быть найдены. Задача эта стоит так: если успешность зависит от интереса, то чем же, в таком случае, определяется сам интерес?
Интересы нередко связывают с эмоциями, с потребностями, иногда пытаются найти зависимость интересов от мышления; чаще же всего — довольствуются критикой "односторонних" теорий, не давая, однако, никакого положительного решения проблемы. Естественно, поэтому, что и педагогика интереса ограничивается недостаточно проанализированными рекомендациями, справедливость которых легко доказывается практикой мастеров педагогического дала, но научить пользоваться которыми других крайне трудно. Это обстоятельство слишком известно и нет никакой надобности приводить этому примеры. Дело здесь именно в том, что остаются нераскрытыми те отношения внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за явлением интереса и которыми единственно можно реально управлять.
Чтобы увидеть эти отношения, нужно было найти и исследовать сами способы управления интересами и притом в условиях возможно более свободного их выявления. Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет такие условия в наибольшей степени. В двух предпринятых нами широких коллективных экспериментальных исследованиях, одно из которых было проведено в Харьковском дворце пионеров (1933—34), а другое — в Московском парке культуры и отдыха им. Горького (1935), мы поставили перед собой задачу осуществить, исходя из теоретического анализа структуры деятельности, практическое управление направленностью детей на те или иные цели, в которой объективно и выражается интерес.
Прежде всего мы имели возможность еще раз убедиться в том, что, одного сознания объективной значимости того или другого предмета еще недостаточно для возникновения заинтересованности им (в психологическом понимании этого термина) и — что, наоборот, интерес легко создается путем изменения строения деятельности, в частности — путем изменения ее мотива.
Приведем некоторые факты из этих исследований. Признанным недостатком работы авиакружка Дворца пионеров было то, что его более молодые участники, работая с большим увлечением по изготовлению собственных моделей самолетов, не проявили, однако, достаточного интереса к теоретическим сведениям, необходимым для сознательного конструирования. Оказалось, действительно, что охотно и умело выполняя кропотливую работу по выгибанию нервюр и т.п., группы начинающих авиамоделистов очень мало интересовались и теорией полета; многие не могли правильно ответить на вопрос о том, почему самолет держится в воздухе, что такое "лобовое сопротивление" и "угол атаки", почему модель самолета может упасть раньше, чем прекратится работа ее мотора и т.д. Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не имела успеха, и даже читая популярную авиалитературу, дети "вычитывали" в ней для себя почти исключительно технические сведения, имеющие практический характер.
Задача состояла в том, чтобы вызвать у молодых кружковцев активный интерес к физическим основам полета. После некоторых пробных поисков, работа экспериментальной группы была перестроена следующим образом. Вместо обычной задачи выполнить наилучшим образом модель, перед детьми ставилась несколько другая задача: возможно скорее "налетать" с помощью построенной для этого модели определенное расстояние по прямой. Все строили модели (часть деталей давалась в полуфабрикатах, что экономило время для дальнейшего), а затем в заранее назначенные дни всем предоставлялась одинаковая возможность производить "зачетные" запуски, результаты которых последовательно фиксировались на доске. Таким образом, после того как модели были собраны, устраивался первый запуск, который, конечно, давал у разных юных конструкторов разные результаты, о чем можно было судить по величине того расстояния, которое пролетала модель. Затем, после известного перерыва, предоставлявшегося для исправления и усовершенствования моделей, запуск вновь повторялся, и его результаты суммировались с первыми и т.д. до тех пор, пока чья-нибудь модель не "налетала" заранее установленного суммарного расстояния.
Совершенно понятно, что этой экспериментальной перестройкой деятельности кружковцев было создано чрезвычайно большое изменение в интересах. Новая задача принималась детьми столь же охотно, разумеется, как и прежняя; однако, в отличие от прежней она как побуждающая деятельность (т.е. как мотив) несла необходимость в постановке перед собой таких целей, которые объективно являлись уже теоретическими, познавательными. Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется изменить в ней к следующему запуску? Нужно это решить, нужно в этом разобраться, спросить об этом совета у инструктора, обсудить. Оказывается, нужно, чтобы был меньше угол атаки. На доске инструктор чертит стрелки-векторы: вперед, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие — уменьшаются; ясно при этих условиях самолет неизбежно падает. Это —очень интересно. И теперь, когда рука юного "конструктора" отгибает плоскость модели, то у него в голове — соотношение этих стрелок-векторов.
Насколько резок эффект, достигаемый в создании интересов путем изменения строения деятельности, особенно отчетливо видно из материалов исследования, проведенного в детском городке парка. В результате аналогичного только что указанному изменения работы авиалаборатории были получены следующие данные: в среднем число детей, вовлекавшихся в работу за день (среднее из 12 дней) возросло с 6,6 до 40,7.
Столь же отчетливые результаты были получены и Г.Д.Розенгарт в "Доме юного техника" парка в результате эксперимента с многими сотнями детей-посетителей. Задача была двоякой:
более длительно удержать интерес на общем цикле "Магнетизм" в электромеханической лаборатории и заставить заинтересоваться плакатами, дающими теоретические разъяснения, которые, обычно, вовсе не прочитывались детьми. Количественные итоги оказались следующими. До реконструкции характера работы количество детей, которые удерживались на объектах цикла менее 3 мин., было около 60%, от 3 до 5 мин. — 30%, более 5 мин. — 10%; после реконструкции (но без изменения самих объектов) количество детей, удерживавшихся на цикле меньше 3 мин. — 0%, от 3 до 5 мин. — 5%, от 5 до 10 мин. — 15%, от 10 до 20 мин. — 30%, более 20 мин. — 30%. Замечательно, что теперь у плакатов собирались целые группы детей21.
Убедительность этих данных велика потому, что созданными для работы условиями совершенно исключена роль каких бы то ни было дополнительных факторов; дети свободно входили и также свободно оставляли павильон, в котором ничто не могло их удержать кроме интереса к экспонируемым циклам. Этим и объясняется столь значительное число (60%) мимолетных, с пребыванием меньше 3 мин. посещений детьми лаборатории до экспериментальной реконструкции; с другой стороны, тем выразительнее является достигнутое реконструкцией резкое возрастание временных показателей.
Теоретический итог этих исследований столь же ясен, как и их фактические результаты. Возникающий мотив создает установку к действию; это — понятно. Однако определенный тип мотивов, как, например, познавательные мотивы, предполагают весьма сложные системы многих действий, а значит поиск, осмысливание также и многих целей, которые заранее, конечно, не даны. Поэтому общая направленность, создаваемая этого рода мотивами, гораздо шире, чем направленность отдельно взятого действия, отдельной цели. Этот широкий круг направленности и есть круг данного интереса. Следовательно, сделать что-нибудь интересным, это значит: 1) сделать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сделать искомым и соответствующие цели. Иначе говоря, для того, чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели (обычно — целой системы промежуточных, "окольных" целей) в том или ином предметном содержании.
Таким образом, деятельность, порождающая интерес, это — действительность, в которой место непосредственно исчерпывающих ее действий занимает лишь более или менее очерченная сфера их.
Интересный учебный предмет, это и есть учебный предмет, ставший "сферой целей" учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом. При этом условии структурное место цели в учебной деятельности учащегося занимает именно существенное содержание данного предмета; оно, следовательно, делается актуально сознаваемым им и легко запоминается (П.И.Зинченко).
Но, конечно, данный учебный предмет может интересовать ученика по-разному. Как "существенное", как предмет актуального сознания для него может выступать несколько разное его содержание; а это зависит от мотива, сообщающего смысл изучению данного учебного предмета. Поэтому исследование интересов не может ограничиться раскрытием только структурных, т.е. только формальных, отношений деятельности и неизбежно требует проникновения в мотивационную сферу, определяющую интересы качественно, с внутренней смысловой их стороны.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7
Показать полностью
1